Manifiesto: una mirada crítica al sistema de admisión a las universidades públicas del Ecuador
Grupo de trabajo Universidad y Sociedad
Más de 150 intelectuales, docentes y profesionales de una
decena de universidades del país han firmado un manifiesto que cuestiona
duramente el sistema de ingreso a las universidades públicas cuyo principal
instrumento de selección es el examen nacional de admisión a la educación
superior (ENES). El documento propone abrir un debate nacional sobre un sistema
de ingreso alternativo que sustituya al actual. Entre los elementos de ese
nuevo sistema, plantean que el principio de un acceso universal y gratuito de
los jóvenes a la universidad debe respetarse para cumplir el objetivo de
aumentar sensiblemente la tasa de matrícula universitaria en el país.
Docentes, estudiantes, ciudadanos y ciudadanas que firmamos
este manifiesto declaramos nuestro compromiso y voluntad de contribuir a la
democratización del acceso a las universidades ecuatorianas. En un país
aquejado por inaceptables desigualdades sociales, étnicas, regionales y de
género, la amplia participación en la universidad ecuatoriana de personas
provenientes de grupos históricamente marginados es una contribución necesaria
para la construcción de una sociedad más justa, con buena convivencia cívica y
más cohesionada. Contribuye también a construir universidades críticas y
comprometidas con la eliminación de las inequidades.
Quienes firmamos este manifiesto, preparado en el Grupo de
Trabajo Universidad y Sociedad, consideramos que el sistema de ingreso a las
universidades públicas adoptado desde el año 2011 no favorece la
democratización, no cumple los objetivos que anunció tener y, al contrario,
reproduce y profundiza las desigualdades e injusticias que declara dejar atrás.
Este sistema de acceso a las universidades forma parte de un modelo universitario
más amplio cuyas líneas generales nos permitimos cuestionar. Llamamos a toda la
comunidad universitaria y a la sociedad ecuatoriana en su conjunto a realizar
un amplio debate nacional destinado a cambiar este modelo y su sistema de
ingreso basado en pruebas masivas estandarizadas (conocidas como ENES en
Ecuador) que no logra los objetivos de inclusión que se planteó; y a construir
uno nuevo, propio, adaptado a las condiciones nacionales y coherente con los
objetivos simultáneos de mejora de la calidad universitaria y de
democratización de su acceso en el marco de un modelo universitario incluyente,
que favorezca una educación superior pertinente con nuestras culturas y
nuestras diversidades.
Las autoridades gubernamentales afirman que las pruebas de
aptitud – verbal, de cálculo y de razonamiento abstracto – evitan sesgos
socioeconómicos y culturales argumentando que éstos evalúan habilidades para la
actividad académica y no conocimientos adquiridos previamente. Pero la perfecta
distinción entre aptitudes y conocimientos es imposible de sostener. Las
aptitudes se construyen en las relaciones del individuo con su entorno, no se
dan en el vacío; siempre se asientan en contenidos. Las aptitudes de un
estudiante no son algo innato sino que se relacionan con las oportunidades de
participar en contextos sociales en los cuales pudo adquirirlas. Por otro lado,
el reciente anuncio gubernamental de que las pruebas ENES incluirán evaluación
de contenidos, pone en entredicho la constante afirmación gubernamental de que
precisamente por ser de aptitudes y no de contenidos, evitaba las
discriminaciones. Si seguimos su razonamiento, tal decisión aumentaría el
riesgo de acentuar las brechas de desigualdad entre los sectores marginados y
los beneficiados. Por otra parte, sabemos bien, por las evidencias en países
donde se aplican o se aplicaron, como Chile, Estados Unidos y Colombia,[1] que
las pruebas estandarizadas no permiten siquiera una igualdad de oportunidades.
Las ventajas heredadas son indiscutiblemente determinantes en los resultados de
este tipo de pruebas para acceder a la universidad; por lo tanto, tienden a
reproducir las desigualdades iniciales. Cuando la igualdad de oportunidades
pretende desconocer las desventajas de partida, es decir, la desigualdad de
posiciones, reproduce las diferencias que anuncia revertir. Así mismo, las
habilidades y competencias señaladas son también resultado de procesos de
aprendizaje desarrollados en el sistema educativo, por lo que los estudiantes
formados en establecimientos con mayores recursos están en notable ventaja
sobre los otros, que son la mayoría, provenientes de establecimientos o de
regiones desfavorecidos. El gobierno se niega a poner a disposición de la
sociedad las bases de datos del ENES, como debería hacerse con información
producida con dineros públicos. Esto es una grave limitante para la
investigación y el debate públicos que ameritaría el diseño y la aplicación de
esta prueba. El gobierno afirma, a diferencia de lo que ocurre con estas
pruebas en todo el mundo que los pobres, indígenas, afrodescendientes y otros
grupos marginados en el Ecuador, no estarían siendo discriminados. Imposible
corroborar o desmentir estas afirmaciones mientras no dispongamos de la
información completa. Estudios a base de la información fragmentada disponible
sugieren que lo que se pudiera haber ganado en acceso para estos sectores a la
universidad por la gratuidad, una conquista de las luchas estudiantiles de
décadas pasadas, se ha perdido desde la implementación del sistema de admisión
basado en exámenes estandarizados.[2] Entre los estudios que demuestran las
exclusiones persistentes de grupos marginados en la educación superior están
las encuestas de empleo rural y urbano de los años 2012, 2013 y 2014[3]; la
información disponible para 2014 sobre los colegios con mejores puntuaciones en
ENES, casi todos privados y en las grandes ciudades[4]; la información
disponible sobre puntajes obtenidos en el ENES de 2012 según cantones de origen
de los estudiantes[5]; la información disponible sobre relación entre puntajes
y educación del padre y la madre en el ENES de 2012[6].
Hay que resaltar, además, que en muchos casos estudiantes,
padres y madres de familia viven en stress por estos exámenes, sufren una
presión social desmedida y, cuando pierden las pruebas, soportan varios
estereotipos. Las autoridades de gobierno deben poner a disposición de la
sociedad las bases de datos para que diferentes actores puedan analizar
integralmente la relevancia, pertinencia y consecuencias del ENES especialmente
para los sectores más vulnerables. Se ha comprobado la relación de estas
pruebas con la ratificación de la desigualdad en todo el mundo durante más de
cincuenta años; solamente haciendo disponible las bases de datos del examen se
podrá verificar si realmente el resultado ha sido distinto en Ecuador. El
gobierno supone que este tipo de pruebas permite predecir quiénes tienen más
probabilidad de éxito en la universidad y, por lo tanto, ahorrar recursos
reduciendo el desperdicio de las altas tasas de deserción. Es falso y peligroso
creer que pruebas de lenguaje y cálculo sirven por igual para predecir el éxito
futuro en artes plásticas, música, ingeniería, odontología y más de cinco mil
carreras distintas ya que las variables que definen si el estudiante puede
permanecer en la universidad son muy diversas. Además, esta pretendida
“predictibilidad” es puramente estadística, es decir, que una parte de los
jóvenes caen dentro del “error”, o sea que debieron entrar y son impedidos
injustamente de hacerlo.
Aunque todavía es temprano para tener datos concluyentes
sobre el Ecuador, en otros países se han hecho innumerables estudios a lo largo
de medio siglo que comprueban que el examen de ingreso no es una medida fiable
para predecir el éxito en la universidad.[7] Por eso Chile regresó a las
pruebas de conocimientos específicos para cada carrera en 2002 y en Estados
Unidos el examen estandarizado se ha convertido en una prueba voluntaria y cada
vez menos usada por las universidades públicas del país.[8] El primer estudio
nacional sobre la eliminación de la obligatoriedad de exámenes estandarizados
para el ingreso universitario en los EEUU demuestra que, una vez suprimidos
estos exámenes, la universidad admite más estudiantes de sectores pobres, de
minorías étnicas y raciales, con discapacidades de aprendizajes y con padres
que no han ido a la universidad.[9] Pruebas estandarizadas de esta naturaleza
desconocen la diversidad cultural y social de nuestro país; y son injustas con
muchísimos jóvenes que podrían tener una carrera decente, humanamente
gratificante y socialmente benéfica.
Muchos estudiantes terminan excluidos de la universidad por
una lógica de eficiencia económica no pertinente, restándoles oportunidades de
vida por no acceder a la formación universitaria. Una de las razones de la baja
capacidad de predicción de estas pruebas es que cuando se adoptó el sistema en
Chile, en 1967, se creía que las “aptitudes” medidas eran estables en las
personas y éstas no podían ser entrenadas para las pruebas. Sin embargo, uno de
los principales efectos perversos de estos exámenes estándar es que crece el
negocio de los cursos privados preuniversitarios y que la asistencia de los
estudiantes a ellos es importante para su éxito en las pruebas.[10]
Información cualitativa sobre el Ecuador y encuestas
realizadas en la Universidad Central demuestran que quienes pueden pagar los
cursos de preparación para el ENES tienen mayores oportunidades de pasarlo.[11]
Al mismo tiempo, estos cursos privados, de costos generalmente prohibitivos
para los pobres, no alcanzan para cubrir las deficiencias de años en la
educación básica y el bachillerato ni las herencias de desigualdades sociales y
culturales cargadas a lo largo de la vida de los estudiantes. El efecto, sin
embargo, es mucho peor que la emergencia de un nuevo negocio educativo. El
valor atribuido a la prueba y al puntaje obtenido en ésta son totalmente
desproporcionados para la función que se les asigna, incluyendo la atribución
de inteligencia o capacidades superiores, el acceso a becas y a incentivos de
todo tipo. El sentido de la educación media, del bachillerato, se desnaturaliza
progresivamente cuando estos sistemas se vuelven maduros. Mientras mayores son
los incentivos o el “ranking” de los colegios en el puntaje de estas pruebas,
mayor es la tendencia a orientar la educación con el principal objetivo de
aprobarlas. Se produce así una lucha desenfrenada por el “éxito” en el puntaje,
y se vuelve secundaria la búsqueda de una educación integral.[12] En tal
sentido, las evaluaciones se transforman en la locomotora de la reforma
educativa, en detrimento de los currículos y de los aprendizajes
significativos. Asistimos a la muerte de la pedagogía, de una visión integral
de la educación y de la equidad.
Mientras mayores son las retribuciones o los castigos
asociados a sus resultados, mayores son los perjuicios de estas evaluaciones.
Por su uso abusivo en la evaluación de la calidad de las carreras
universitarias, para decidir el futuro profesional de una persona, para castigar
a maestros y maestras, para desprestigiar o promocionar a escuelas, facultades
o colegios, se desnaturaliza y se pervierte su posible utilidad. Dejan de medir
lo que podrían medir, dejan de servir como “indicadores” que señalan asuntos
que deben ser cualitativamente estudiados, valorados o atendidos. Adecuadamente
utilizadas, estas evaluaciones permiten aproximaciones estadísticas que nos
llaman la atención sobre aspectos pedagógicos que requieren mayor
consideración. Pueden ser herramientas para el mejoramiento del sistema
educativo, pero no deben usarse como la medida para definir quiénes “valen” y
quiénes son “descartables”. Estas pruebas podrían usarse de modos socialmente
más útiles y pedagógicamente mejor enfocados. Las pruebas masivas y estandarizadas
no miden lo que se supone que deben medir, no son útiles para predecir lo que
se espera que predigan, no promueven la igualdad sino que reproducen la
desigualdad, contribuyen a desvirtuar el sentido profundo e integral de la
educación y son injustas con los y las jóvenes del país. Estas pruebas endilgan
toda la responsabilidad del éxito o el fracaso a los individuos mediante una
técnica muy dudosa, sin tomar en cuenta la enorme responsabilidad que tiene la
sociedad, la educación pública, las desigualdades sociales y territoriales, la
discriminación étnica y las diferencias de género. Definitivamente hay que
buscar otro modo de asegurar el ingreso de los estudiantes a las universidades
públicas. Decenas de miles, quizás centenas de miles de jóvenes ecuatorianos ya
han tenido que postergar sus vocaciones o dirigirse a universidades privadas,
en caso de que puedan pagarlas, en lugar de entrar en las universidades
públicas.[13]
Terminamos presentando algunos criterios sobre cómo
reemplazar el injusto sistema instaurado desde 2011 en el Ecuador. El sistema
de ingreso anterior a 2011 tampoco era bueno; no se trata de regresar a él.
Pero el principio de un acceso universal y gratuito de los jóvenes a la
universidad debe respetarse. De hecho, es indispensable, si se quiere lograr el
objetivo reconocido por el mismo gobierno nacional de subir la tasa de
matrícula universitaria al 50% de los jóvenes en edad de estudiar. No es un
gasto fiscal dispendioso ni desproporcionado; cálculos detallados en Colombia
muestran que es perfectamente viable en términos financieros garantizar ese
derecho.[14]
En lugar de imponerse desde arriba, como ha ocurrido con el
ENES, hay que recoger lo que aprendimos de experiencias pasadas. Sistemas como
el pre-politécnico en la Escuela Politécnica Nacional mostraron algunas
experiencias útiles para carreras técnicas. Podemos aprender mucho de sus
éxitos y fallas para aplicar sistemas adaptados a otras universidades y otras
carreras. De esta manera, el primer año, o al menos el primer semestre de las
universidades públicas debe reorganizarse para recibir a los nuevos estudiantes.
Ejemplos como los de algunas de las mejores universidades públicas argentinas
muestran la necesidad de un período de enseñanza de lectura, escritura y
matemáticas al recibir a los estudiantes en la universidad: mejorar las
destrezas reales de lectura, escritura y matemáticas es asumir que éstas son
debilidades corrientes de los estudiantes que aspiran a ingresar a la
universidad, antes que simplemente someterles a una prueba para medir
aptitudes.[15] Así, en vez de usar una prueba estándar para definir quién entra
a la universidad, se podrían emplear pruebas de cálculo, lenguaje y
conocimientos específicos para la carrera elegida para identificar los jóvenes
que necesitan un primer año propedéutico para nivelarse dentro de la
institución de educación superior y destinado a corregir estos problemas
arrastrados de los ciclos de estudios anteriores.
En ese período se ofrecería la oportunidad a los y las
estudiantes de hacer su esfuerzo y ver si es la carrera apta para ellos, con la
posibilidad de cambiar su carrera si no es lo que en realidad les apasiona o
desean. Para facilitarlo, el año propedéutico podría organizarse según grandes
áreas de conocimiento, como sociales, ciencias de la vida, física e ingeniería,
etc. y utilizar para orientar a los estudiantes no solo una prueba sino un
seguimiento y conocimientos cualitativos de las situaciones particulares de
cada estudiante. Este período serviría también para orientar mejor a los
estudiantes que quieran y puedan estudiar las opciones técnicas y tecnológicas
sin desvalorizarlas como la educación de quienes fracasan y tienen bajos
puntajes, sino como una opción legítima y diferente, socialmente y
culturalmente útil y valorada. El sistema de ingreso no debería suponer una
ilusoria “igualdad de oportunidades”, sino que debería contemplar mecanismos de
preferencia para los grupos marginados, como becas de manutención, sistemas
adecuados de apoyo psicológico y mayor flexibilidad en los tiempos de
graduación, para que puedan permanecer en sus carreras; así mismo, debería
haber estímulos de avance acelerado para quienes cubren de mejor manera los
conocimientos secuenciales, incremento de oportunidades de evaluación,
pasantías de aprendizaje, y asociar los conocimientos con el trabajo que van a
desarrollar en su vida, por mencionar unos pocos. He ahí algunos elementos para
discutir sobre un posible sistema de ingreso alternativo, más justo, más
humano, más apropiado a nuestra realidad y más coherente con los principios de
justicia, equidad e igualdad.
Adhesiones en
https://universidadsociedadec.wordpress.com/apoyamos-al-manifiesto-enes/
[1] Solo unos pocos ejemplos de una literatura abundante:
Felipe Martínez Rizo 2010. Las pruebas de rendimiento y sus consecuencias. En
Al Tablero. No. 55. Febrero. Revista del Ministerio de Educación de Colombia.
Disponible en http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-241800.html ; James
Crouse y Dale Trusheim 1988. The Case Against de SAT. Chicago y Londres: The
University of Chicago Press; Jaime Caiceo Escudero 2013. El sistema de
selección universitaria chilena en crisis: discusión para la elaboración de la
P.A.A. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, nº 51, p. 03-13, junio. Incluso las
desigualdades de género se reproducen en este tipo de pruebas, cfr. Howard
Wainer and Linda Steinberg 1992. Sex Differences in Performance on the
Mathematics Section of the Scholastic Aptitude Test: A Bidirectional Validity
Study. Harvard Educational Review: September 1992, Vol. 62, No. 3, pp. 323-337.
[2] La gratuidad, establecida en la Constitución de 2008, en
la práctica ha sido restringida a la primera matrícula. Los efectos nocivos de
estas restricciones deberían ser objeto de un análisis minucioso posterior.
[3] Alicia Guerrero 2013. “Sistema de Educación Superior:
Regulación y su Influencia sobre su Estructura de Mercado en la Década del 2000
y Actualidad – 2012”, Ponencia presentada al I Congreso de la REDU, 23 de
octubre de 2013, Guayaquil, ESPOL; Kintia Moreno 2015. “Meritocracia en las
políticas de acceso a educación superior desde el libre ingreso (1969) hasta el
Sistema Nacional de Nivelación y Admisiones (2010), tesis de la maestría en
Estudios Latinoamericanos, Universidad Andina Simón Bolívar, Quito, p. 79;
David Post 2011. Constitutional reform and the opportunity for higher education
access in Ecuador since 1950. Education policy analysis archives 19: 20. (en
castellano, David Post 2011. Tendencias en las oportunidades y acceso de los
estudiantes a la educación superior. En Estado del País. Informe Cero. Ecuador
1950-2010. 307-321. Quito, p. 318).
[4] El Ciudadano. “Datos preliminares ENES 2014”.
Disponible: http://www.elciudadano.gob.ec/wp-content/uploads/2014/04/RUEDA-DE-PRENSA-RESULTADOS-RENE-RAM.pdf
[5] Santiago Cabrera 2015. “El Sistema Meritocrático de
Ingreso a la Universidad Pública en el Ecuador”, Ponencia presentada en la I
Reunión de la Red de Investigación sobre Universidad y Educación Superior en
Ecuador, Quito, 10 de junio de 2015.
[6] Ibidem. La correlación entre altos puntajes del
estudiante y alto grado de educación de padre y madre se observa también en las
pruebas del bachillerato en 2014: INEVAL (Instituto Nacional de Evaluación
Educativa) Ser Bachiller 2014. Publicaciones INEVAL. agosto de 2014, p. 49.
[7] Sobre el simplismo de asociar “retención” o éxito al
proceso de selección basado en la PAA de Chile, cfr. Sebastián Donoso y Ernesto
Schiefelbein 2007. Análisis de los modelos explicativos de retención de
estudiantes en la Universidad: una visión desde la desigualdad social. En
Estudios Pedagógicos, vol. XXXIII, Nº1: 7-27, 2007. Un estudio que señala que
las mujeres tienen menos puntaje en matemáticas en la SAT y luego mejor
desempeño en la universidad norteamericana es el de Wei-Cheng Mau & Richard
Lynn 2001. Gender Differences on the Scholastic Aptitude Test, the American
College Test and College Grades, En Educational Psychology: An International
Journal of Experimental Educational Psychology Volume 21, Issue 2. Sobre la
importancia de la preparación previa en el SAT: Warner Slack 1980. The
Scholastic Aptitude Test: A Critical Appraisal. Harvard Educational Review:
July 1980, Vol. 50, No. 2, pp. 154-175.
[8] Jaime Caiceo Escudero, 2013, op. cit.; Venezia, Andrea,
and Michael W. Kirst. 2005. Inequitable opportunities: How current education
systems and policies undermine the chances for student persistence and success
in college. Educational Policy 19.2: 283-307; Rooney, Charles, and Bob Schaeffer
1988. Test Scores Do Not Equal Merit: Enhancing Equity & Excellence in
College. Ver también “George Washington University Drops Sat and Act Scores for
Applicants”, 27 de julio de 2015, New York Times, disponible en
http://www.nytimes.com/2015/07/28/us/george-washington-university-drops-sat-and-act-scores-for-applicants.html?_r=1
[9] Hiss, William y Franks, Valerie, 2014. Defining Promise: Optional Testing
Policies in American College and University Admissions. Arlington, VA: NACAC,
February 2014 (5), http://www.nacacnet.org/research/research-data/nacac-research/Documents/DefiningPromise.pdf.
[10] Schiefelbein, Ernesto y Paulina Schiefelbein 2008.
Evolución de los Procesos de Evaluación del Sistema Educativo 1950-2008. En
Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 1 (1), pp. 45-50.
[11] Santiago Cabrera, 2015, op. cit.; Rosa María Torres
2015. Puntajes perfectos (ENES, Ecuador). 2015.
http://otra-educacion.blogspot.com/search?updated-max=2015-06-11T02:05:00-06:00&max-results=30
(último acceso: 7 de junio de 2015).
[12] Popham, W. J. 2001. Frontline: testing our schools:
interviews: James Popham.
http://www.pbs.org/wgbh/pages/frontline/shows/schools/interviews/popham.html /
Ver también Popham, W. J. 2008. Standards-based education: Two wrongs don’t make
a right. En S. Mathison y E. W. Ross, eds. The nature and limits of
standards-based reform and assessment. Nueva York: Teachers College Press, pp.
15-25. Rodrigo Cornejo et al 2011. La empresa educativa chilena. En Malaidea.
Cuadernos de reflexión. Quito: Escuela de Sociología, Universidad Central, pp.
174-193. Hugo Aboites 2012. La medida de una nación. Los primeros años de la
evaluación en México. México: Itaca.
[13] Aunque no tenemos cifras globales, un ejemplo
emblemático ayuda a fijar el punto: datos de la Direccion de Planeamiento de la
Universidad Central revelan que entre 2011 y 2013 la matrícula pasó de 48.110
estudiantes a 39.382.
[14] El cálculo de la renta básica para la educación
superior en Colombia es del 1,1% anual del PIB y en quince años permitiría
estructurar un fondo público auto-sostenible de cobertura universal. Cfr.
Andrés Felipe Mora Revista Pensamiento Jurídico, Nº 31 de 2011, Bogotá,
Universidad Nacional de Colombia.
[15] Ejemplos del sistema en Argentina en
http://www.lanacion.com.ar/1788692-alberto-barbieri-no-hay-examen-de-ingreso-porque-tenemos-que-evaluar-la-realidad-en-el-secundario;
http://www.lanacion.com.ar/1788692-alberto-barbieri-no-hay-examen-de-ingreso-porque-tenemos-que-evaluar-la-realidad-en-el-secundario;
http://www.ungs.edu.ar/ms_ungs/?p=1966
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